“O modelo dos modelos” de Italo Calvino e a sua relação com o AEE.

No texto “O modelo dos modelos” seu Palomar acreditava que por meio de modelos resolveria tudo, mas foi percebendo que havia necessidade de outros modelos e assim transformações deveriam acontecer. Percebe-se que são estabelecidas regras, constrói-se na mente o modelo perfeito, depois se verifica se o modelo está adaptado aos casos práticos observáveis na experiência e finalmente introduz as correções necessárias para que modelo e realidade se igualem.

Pensando no AEE, devemos lembrar que não há um modelo pronto ou padrão a ser seguido, mas precisamos entender que cada criança tem suas dificuldades e potencialidades. O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, sem, no entanto, trabalhar com modelos previamente elaborados.

            Na sala de AEE podemos notar algumas situações que exemplificam o que foi relatado no texto de Ítalo Calvino. É necessário que tenhamos em mente um modelo para que consigamos desenvolver um trabalho, porém no trabalho é necessário que exista uma adaptação a realidade e dificuldades do aluno, para que as suas  potencialidades  se torne evidente dentro da proposta de trabalho da sala de AEE.

         Entretanto, não podemos nos esquecer que cada ser humano é único em suas necessidades e potencialidades, por isso é necessário fazer as adaptações imprescindíveis para trabalhar a individualidade de cada um.

      Devemos estar preparados para as mudanças que estão surgindo com a inclusão, com reflexões inovadoras e um olhar diferenciado sem medo do diferente, do novo, com princípios norteadores e práticas pedagógicas que contribuam para a aprendizagem dos nossos alunos. Pois, quando o professor sente-se seguro e tem recursos para seu trabalho com o estudante, começa a perceber que o aluno é capaz, pensa e age de forma diferente, e também tem muito a contribuir com todos.

REFERÊNCIAS

CALVINO, Italo: Texto “O modelo dos modelos”. Atendimento Educacional Especializado e Metodologia da Pesquisa.

Recursos e estratégias em baixa tecnologia para aluno com TGD

O sucesso de alunos com deficiência pode ficar comprometido pela falta de recursos e soluções que os auxiliem na superação de dificuldades funcionais no ambiente da sala de aula e fora dele. É o que se observa nas escolas, a partir das situações e necessidades específicas destes alunos, cujo aprendizado e a realização de atividades próprias da rotina escolar, junto com toda a turma, são desafiadores para eles, seus familiares, colegas e professores. Os recursos e as alternativas disponíveis são considerados algo caro e pouco acessíveis para todos. Por isso, torna-se necessário disseminar esse conhecimento e fomentar a produção de tecnologias assistivas.

A tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida.

As diversas modalidades de tecnologias assistivas incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade entre outros.

O Boardmaker é um software proprietário, foi comprado pelo Ministério da Educação para equipar as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Portanto, disponível nas escolas que possuem SRM.  Possui um banco de dados gráficos que contêm mais de 3.500 Símbolos de Comunicação Pictórica - PCS. Ressalta-se que há versões totalmente em Português Brasileiro. Com o Boardmaker, é possível: confeccionar pranchas, localizar e aplicar símbolos e imagens, trabalhar as imagens em qualquer tamanho e espaçamento, imprimir e/ou salvar a sua prancha de comunicação, armazenar, nomear, organizar, redimensionar e aplicar imagens escaneadas, criar folhas de tema ou trabalho, listas de instruções pictóricas, livros de leitura, jornais e pôsteres e acompanhar várias grades prontas de calendários e agendas. PCS - Picture Communication Symbols, foi criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil ele foi traduzido como PCS - Símbolos de Comunicação Pictórica. O PCS possui como características: desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento e adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados, extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS pode também estar disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

  

Abaixo alguns recursos de Comunicação Alternativa para alunos com TGD:

Descrição de imagem:
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar") ; laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").

Descrição de imagem: Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

Descrição da imagem: A primeira apresenta uma prancha de tarefas da rotina do João. Na primeira linha da prancha estão quatro imagens da hora de levantar (despertador, sair da cama, vestir roupão e calçar chinelos). Na segunda linha da prancha possui quatro imagens da higiene (vaso sanitário, lavar as mãos, lavar o rosto, secar as mãos). Na terceira linha refere-se a quatro imagens do vestir-se (vestir roupa, vestir calça, vestir camisa, calçar sapatos). Na quarta linha, quatro imagens de organização (arrumar pijama, guardar roupa, arrumar cama e tomar café). A segunda imagem é uma prancha do café da manhã. Possui uma tabela de três linhas e cinco colunas com as imagens: café, leite, café com leite, leite com chocolate, chá, iogurte, mingau, cereal, frutas, suco de laranja, torrada fatia de pão, bolacha, geleia e requeijão.

 Referências Bibliográficas:

·            BEZ, M. R. Recursos Tecnológicos de Apoio para TEA. Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

·  Bez. Maria Rosangela. Linguagem e Comunicação. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

·       Texto: Transtorno do Espectro Autista – Maria Rosangela Bez. In:Sistema de comunicação alternativa para processos de inclusão em autismo: uma proposta integrada de desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. Tese (Doutorado em Informática na Educação) UFRGS – Programa  de Pós Graduação  em Informática na Educação. Porto Alegre, 2014

Surdocegueira e Deficiência Múltipla

No que se diferenciam a surdocegueira e a Deficiência Múltipla.

Surdocegueira

A surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes, podendo ser:

- Surdocego total;

- Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual;

- Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual;

- Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira;

- Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.

            A surdocegueira pode ser:

- congênita: quando a criança nasce Surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua.

- adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de uma língua, seja oral ou sinalizada.

Deficiência Múltipla

          Segundo a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como:

• Deficiência múltipla – a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

         São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social" (MEC/SEESP, 2002).

            A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida.

Necessidades básicas dos alunos com surdocegueira e a DMU.

            O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal do aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância.

            Para que o aluno possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

            Deve-se, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo.

            Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

            De acordo com Nunes (2002),  as necessidades podem ser agrupadas em três blocos:

- físicas e médicas;

- emocionais;

- educativas.

Estratégias utilizadas para aquisição de comunicação.

            A comunicação é de extrema importância na aquisição de uma boa qualidade de vida e as principais vias de acesso à comunicação são a visão e a audição. A perda de uma ou ambas limita a aprendizagem incidental, onde a criança recebe e procura ativamente informações seja na interação com o meio ou com outro, proporcionando experiências significativas e fazendo associações com experiências prévias e assim aprendendo.

            Nunes (2002) coloca que a limitação no acesso à aprendizagem incidental faz com que a pessoa receba informações de maneira fragmentada ou distorcida, sendo então essencial ensinar o que os outros aprendem acidentalmente.

            Além disso, coloca também que a dificuldade na comunicação cria limitações na interação com os outros e com o meio levando a pessoa a ter poucas experiências sociais.

            Para que a comunicação ocorra são necessários quatro elementos: o emissor ou locutor; o receptor; o tópico; o meio de expressá-lo.

Para as pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla a comunicação é dividida em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

Os alunos com surdocegueira ou DMU necessitam que:

v  A comunicação inicial seja pelo movimento corporal e vocalizações.

v  Aprender por rotinas organizadas.

v  A caixa de antecipação será sua primeira estratégia de comunicação.

v  Estimulação para utilização do tato;

v Haja um mediador para trazer as informações de maneira integral e coerente se torna imprescindível;

v  Sistemas adequados de comunicação;

v Utilização de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas.

Referências:

• BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R.Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla(2010).
• Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia para apoiar no desenvolvimento das propostas de Solução para o Problema.
• IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010.

O Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez

A pessoa com surdez, em seus processos perceptivos, linguísticos e cognitivos pode ser estimulada e desenvolvida, tornando-se um ser humano capaz, produtivo e constituído de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos. Não vemos a pessoa com surdez como o deficiente, pois ela não o é, mas tem perda sensorial auditiva. A qual tem potencialidade do corpo biológico humano e da mente humana que canalizam e integram os outros processos perceptuais, tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem.

                Em prol da educação das pessoas com surdez, há dois séculos, existe um embate político entre os gestualistas e os oralistas, na qual responsabilizam o sucesso ou o fracasso escolar com base na adoção de uma ou de outra concepção com suas práticas pedagógicas específicas.

     A nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais.

  É preciso pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, na escola, é fazer com que essa instituição esteja imersa no emaranhado de redes sociais, culturais e de saberes. Ao pensar na abordagem bilíngue para a educação linguística da pessoa com surdez, deslocamos o lugar especificamente linguístico e a tratamos com outros contornos: a LIBRAS e a Língua Portuguesa, ensinadas no âmbito escolar.

     Segundo Damázio e Ferreira, o bilinguismo, muitas vezes, dá lugar ao bimodalismo; não se leva em conta a abordagem bilíngue, considerando as pessoas em seus graus de surdez. É importante lembrar que a perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez, amplas possibilidades sociais e educacionais.

O Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Se forem criados ambientes propícios para as pessoas com surdez desenvolverem o seu potencial, as marcas do déficit, da falta, da falha e da deficiência serão secundarizadas e será exaltado o seu potencial humano. Devemos compreender o homem como um ser dialógico, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar. Mas que às vezes pode ter dificuldade e limitação consigo mesmo e com os que o rodeiam.

O Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, disponibiliza serviços e recursos. Esse atendimento oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

O AEE para pessoas com surdez deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. Precisa ser pensado em redes interligadas, sem hierarquização de conteúdos, mas com uma ação conectada entre o pensar e o fazer pedagógico. Um ambiente de aprender a aprender adequado, que sustentará  que o professor e o aluno com surdez interajam com a sala de aula comum, produzam, pela mediação pela compreensão dos conhecimentos, a partir, de novas práticas metodológicas, com suas estratégias e recursos de ensino.

Conforme Damázio (2005), a Pedagogia Contextual Relacional tende formar o ser humano, com base em contextos significativos, que procura desenvolvê-lo em todos os aspectos possíveis, despertando-o nas suas qualidades e estabelecendo um movimento relacional sadio entre o ser e o meio ambiente.

Referência Bibliográfica

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção, p. 46-57.

Audiodescrição

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. Caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público deficiente visual.

A audiodescrição acontece ao mesmo tempo em que a imagem aparece na tela, entre o conteúdo verbal ou as falas do produto audiovisual, e em sincronia com outras informações sonoras deste produto. Desta forma, a audiodescrição não se sobrepõe ao conteúdo sonoro principal do filme, mas trabalha com ele no sentido de proporcionar o melhor entendimento possível de uma cena.

A audiodescrição funciona como um complemento que levará ao usuário as informações que estão contidas nas imagens e nas falas. O audiodescritor, portanto, deve ser discreto quando está fazendo a descrição. O tom da voz da audiodescrição deve ser neutro, discreto e agradável.

Seja pré-gravada, ao vivo ou simultânea, a audiodescrição chega ao público deficiente visual através de fones de ouvido, como os usados na interpretação simultânea, que devem ser disponibilizados nas salas de cinema e teatro. Na televisão, o simples toque na tecla SAP ou MTS faz com que a audiodescrição fique audível para o espectador deficiente visual.

A tecnologia e conhecimento devem estar a favor da melhor forma de inserir a audiodescrição, lembrando sempre, que o objetivo principal é fornecer informação enquanto o conteúdo sonoro original é preservado na sua essência.

A acessibilidade nos meios de comunicação é um tema que está em pauta no mundo todo. Os esforços neste sentido visam não apenas proporcionar o acesso a produtos culturais a uma parcela da população que se encontra excluída, como também estabelecer um novo patamar de igualdade baseado na valorização da diversidade.

http://www.midiace.com.br/index.php?conteudo=audiodescricao
                     http://www.audiodescricao.com.br/

Acesse o link abaixo e assista o vídeo Em paz com o corpo e com o mar, de Lars Grael.

01/08/2009 - TV Brasil - Programa Assim Vivemos - Lavoro Produções.
O vídeo traz  Lars Grael velejando e dando seu depoimento sobre sua reabilitação para o esporte e consigo mesmo, como superou seus preconceitos com sua própria deficiência.

O medalhista de Atlanta e Seul - pentacampeão sul-americano e decacampeão brasileiro na classe Tornado, campeão mundial na classe Snipe, entre outros títulos, dá um passeio em seu barco pela Baía de Guanabara e conta como recomeçou a velejar e a competir depois do acidente em que teve uma perna amputada.

                         http://www.youtube.com/watch?v=S2Nk8O9mqx0

http://www.bengalalegal.com/lars-grael

Blocos Lógicos

Trabalhando com Blocos Lógicos

A geometria exige uma maneira específica de raciocinar, explorar e descobrir, fatores que desempenham importante papel na concepção de espaço pela criança.

Os blocos lógicos, peças geométricas, criadas na década de 50 pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastante eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato.

Sua função é dar aos alunos ideias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação. Essa importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas de Jean Piaget (1896 – 1980).

Segundo Piaget, a aprendizagem da matemática envolve o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada peça.

O trabalho com blocos lógicos em atividades que exigem da criança a manipulação, construção e representação de objetos estruturados, auxilia o desenvolvimento de habilidades de discriminação e memória visual; constância de forma e tamanho, seqüência e simbolização. As atividades com esse material permitem à criança avançar do reconhecimento das formas para a percepção de suas propriedades, ou seja, caminhar do nível da visualização para o da análise.

O trabalho com blocos lógicos também auxilia os alunos a classificarem formas, ou seja, juntá-las por semelhanças ou separá-las por diferenças. A classificação é uma estrutura lógica que no caso da geometria está relacionada à formação das noções do que são as figuras geométricas e de suas propriedades. Por exemplo, quando a criança é capaz de separar o quadrado das outras figuras ela executou a ação de classificar e estabeleceu observações sobre as características dessa figura que a distinguem das demais.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES:

1 - BINGO

Material: cartela com os desenhos dos blocos lógicos, escolhidos pelas crianças.

Cada criança recebe uma cartela e desenha e pinta as peças que quiser. Após a professora sorteia uma peça do bloco lógico e as crianças marcam um "x" caso tenham a peça desenhada na cartela.

2 - SOPÃO

Material: Uma vasilha (panelão) e os blocos lógicos

As crianças sentam em volta do panelão, para preparar a sopa. A professora vai dando instruções sobre qual ingrediente precisa para a sopa, exemplo: "quem tem um nabo grande e amarelo?", "quem tem um pimentão vermelho e pequeno?", e assim por diante. O aluno que tiver as peças pedidas vai colocando no panelão, a professora mexe e prova a sopa, sempre pedindo mais ingrediente até que todos participem.

3 - O MESTRE MANDOU...

Material: uma peça de bloco lógico para cada criança

As crianças sentam em círculo. Distribuir uma peça do bloco lógico para os alunos. A professora deve sentar no centro do círculo e solicitar que os alunos que tiverem a peça pedida também sentem. Pode-se começar com um atributo e depois ir dificultando mais, exemplo: venha para o círculo quem tiver uma peça azul, venha para o círculo quem tiver um quadrado azul e assim por diante.

4-JOGO LIVRE

Primeiramente, os alunos reconhecerão o material. Formarão desenhos com as formas dos blocos lógicos, observando e comparando as cores, os tamanhos e as formas. Esse trabalho poderá ser feito em grupo, pois os alunos, através de diálogos, enriquecerão o conhecimento das características físicas de cada bloco. 

5- EMPILHANDO PEÇAS 

Peças do material espalhadas pela mesa (ou pelo chão). Cada aluno deverá pegar uma peça e colocar no centro do grupo, de modo que as peças serão empilhadas uma a uma. O aluno deverá fazer de tudo para a “torre” não cair. Para isso os alunos terão que pensar nas peças mais adequadas para a base, meio ou topo da torre deixando as “piores” para o companheiro seguinte. Nesta atividade os alunos desenvolverão a capacidade de discernimento, raciocínio lógico e motricidade.

6- JOGO DA CLASSIFICAÇÃO 

  

Apresentar um quadro às crianças para que classifiquem os blocos. Criar junto com os alunos os atributos que serão dados para os tipos de blocos existentes. Exemplos: a) as quatro formas: círculo, quadrado, retângulo e triângulo b) as duas espessuras: grosso e fino c) os dois tamanhos: pequeno e grande d) as cores: amarelo, azul e vermelho Fazer em cartolina um quadro. Escolher alguns atributos e pedir aos alunos que separem os blocos de acordo com os atributos escolhidos. Primeiramente, escolher apenas um atributo (quadrada). Exemplo: separar apenas as peças quadradas. Depois, ir acrescentando atributos (vermelha, fina, pequena). Os alunos irão completar o quadro com a peça quadrada, pequena, fina e vermelha.

7- O JOGO DAS DIFERENÇAS 

Neste jogo os alunos observarão três peças sobre o quadro. Exemplo: 1- triângulo, amarelo, grosso e grande; 2- quadrado, amarelo, grosso e grande; 3- retângulo, amarelo, grosso e grande; Eles deverão escolher a quarta peça (círculo, amarelo, grosso e grande) observando que, entre ela e sua vizinha, deverá haver o mesmo número de diferenças existente entre as outras duas peças do quadro (a diferença na forma). As peças serão colocadas pela professora de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferença. Depois duas, três e, por fim, quatro diferenças entre as peças. Os alunos farão comparações cada vez mais rápidas quando estiverem pensando na peça que se encaixe em todas as condições.

8 - QUEM É O DIFERENTE?

Material: Um jogo de Blocos Lógicos

Desenvolvimento: A professora escolhe peças que tenham atributos em comum e entre elas coloca uma que seja diferente. Ex.: uma peça azul pequena entre outras azuis e grandes. A professora fala ou canta uma destas peças, não é igual à outra. É diferente, para perceber basta olhar. Quero ver agora, quem percebe a diferença. Antes que eu acabe de cantar. As crianças devem apontar a peça diferente.

9. UM DE NÓS FOI-SE EMBORA

Material: Um barbante com as pontas amarradas – um jogo de Blocos Lógicos.

Desenvolvimento: A professora estende o barbante no chão, como se traçasse com ele um diagrama. Dentro deste espaço formar um conjunto com peças que tenham um, dois ou três atributos em comum. Deixar que as crianças observem o conjunto por alguns minutos. Em seguida, pedir a um dos alunos que saia ou feche os olhos. Retirar uma das peças, para que, quando o aluno volte ou abra os olhos, aponte ou descreva a peça que falta. A professora pode cantar, utilizando o ritmo da cantiga “Terezinha de Jesus um de nós foi-se embora. Qual é, o qual será? Se souber qual é a peça, basta apenas apontar”.

10. COBRA COLORIDA

Material: Um jogo de Blocos Lógicos.

Desenvolvimento: Falar para os alunos que vai montar uma cobra. Escolher uma peça, dizendo que vai ser a cabeça. Montar uma seqüência com três peças, dizendo: O corpo vai ser assim. Um aluno por vez deve colocar a peça seguinte, respeitando a seqüência. Exemplo de sequências: grosso, fino, grosso ... Grande fino, pequeno, grande grosso ...

Pare e Reflita!!!

Muitas vezes em nossa vida reclamamos de tudo...

Como se tivéssemos apenas problemas,

Desistimos de tudo diante do primeiro desafio,

Sem ao menos tentarmos encontrar uma solução.

Esquecemos que há pessoas que podem nos ajudar a levantar e continuar nossa caminhada. 

Josiane Leal