Audiodescrição

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. Caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público deficiente visual.

A audiodescrição acontece ao mesmo tempo em que a imagem aparece na tela, entre o conteúdo verbal ou as falas do produto audiovisual, e em sincronia com outras informações sonoras deste produto. Desta forma, a audiodescrição não se sobrepõe ao conteúdo sonoro principal do filme, mas trabalha com ele no sentido de proporcionar o melhor entendimento possível de uma cena.

A audiodescrição funciona como um complemento que levará ao usuário as informações que estão contidas nas imagens e nas falas. O audiodescritor, portanto, deve ser discreto quando está fazendo a descrição. O tom da voz da audiodescrição deve ser neutro, discreto e agradável.

Seja pré-gravada, ao vivo ou simultânea, a audiodescrição chega ao público deficiente visual através de fones de ouvido, como os usados na interpretação simultânea, que devem ser disponibilizados nas salas de cinema e teatro. Na televisão, o simples toque na tecla SAP ou MTS faz com que a audiodescrição fique audível para o espectador deficiente visual.

A tecnologia e conhecimento devem estar a favor da melhor forma de inserir a audiodescrição, lembrando sempre, que o objetivo principal é fornecer informação enquanto o conteúdo sonoro original é preservado na sua essência.

A acessibilidade nos meios de comunicação é um tema que está em pauta no mundo todo. Os esforços neste sentido visam não apenas proporcionar o acesso a produtos culturais a uma parcela da população que se encontra excluída, como também estabelecer um novo patamar de igualdade baseado na valorização da diversidade.

http://www.midiace.com.br/index.php?conteudo=audiodescricao
                     http://www.audiodescricao.com.br/

Acesse o link abaixo e assista o vídeo Em paz com o corpo e com o mar, de Lars Grael.

01/08/2009 - TV Brasil - Programa Assim Vivemos - Lavoro Produções.
O vídeo traz  Lars Grael velejando e dando seu depoimento sobre sua reabilitação para o esporte e consigo mesmo, como superou seus preconceitos com sua própria deficiência.

O medalhista de Atlanta e Seul - pentacampeão sul-americano e decacampeão brasileiro na classe Tornado, campeão mundial na classe Snipe, entre outros títulos, dá um passeio em seu barco pela Baía de Guanabara e conta como recomeçou a velejar e a competir depois do acidente em que teve uma perna amputada.

                         http://www.youtube.com/watch?v=S2Nk8O9mqx0

http://www.bengalalegal.com/lars-grael

Blocos Lógicos

Trabalhando com Blocos Lógicos

A geometria exige uma maneira específica de raciocinar, explorar e descobrir, fatores que desempenham importante papel na concepção de espaço pela criança.

Os blocos lógicos, peças geométricas, criadas na década de 50 pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastante eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato.

Sua função é dar aos alunos ideias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação. Essa importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas de Jean Piaget (1896 – 1980).

Segundo Piaget, a aprendizagem da matemática envolve o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada peça.

O trabalho com blocos lógicos em atividades que exigem da criança a manipulação, construção e representação de objetos estruturados, auxilia o desenvolvimento de habilidades de discriminação e memória visual; constância de forma e tamanho, seqüência e simbolização. As atividades com esse material permitem à criança avançar do reconhecimento das formas para a percepção de suas propriedades, ou seja, caminhar do nível da visualização para o da análise.

O trabalho com blocos lógicos também auxilia os alunos a classificarem formas, ou seja, juntá-las por semelhanças ou separá-las por diferenças. A classificação é uma estrutura lógica que no caso da geometria está relacionada à formação das noções do que são as figuras geométricas e de suas propriedades. Por exemplo, quando a criança é capaz de separar o quadrado das outras figuras ela executou a ação de classificar e estabeleceu observações sobre as características dessa figura que a distinguem das demais.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES:

1 - BINGO

Material: cartela com os desenhos dos blocos lógicos, escolhidos pelas crianças.

Cada criança recebe uma cartela e desenha e pinta as peças que quiser. Após a professora sorteia uma peça do bloco lógico e as crianças marcam um "x" caso tenham a peça desenhada na cartela.

2 - SOPÃO

Material: Uma vasilha (panelão) e os blocos lógicos

As crianças sentam em volta do panelão, para preparar a sopa. A professora vai dando instruções sobre qual ingrediente precisa para a sopa, exemplo: "quem tem um nabo grande e amarelo?", "quem tem um pimentão vermelho e pequeno?", e assim por diante. O aluno que tiver as peças pedidas vai colocando no panelão, a professora mexe e prova a sopa, sempre pedindo mais ingrediente até que todos participem.

3 - O MESTRE MANDOU...

Material: uma peça de bloco lógico para cada criança

As crianças sentam em círculo. Distribuir uma peça do bloco lógico para os alunos. A professora deve sentar no centro do círculo e solicitar que os alunos que tiverem a peça pedida também sentem. Pode-se começar com um atributo e depois ir dificultando mais, exemplo: venha para o círculo quem tiver uma peça azul, venha para o círculo quem tiver um quadrado azul e assim por diante.

4-JOGO LIVRE

Primeiramente, os alunos reconhecerão o material. Formarão desenhos com as formas dos blocos lógicos, observando e comparando as cores, os tamanhos e as formas. Esse trabalho poderá ser feito em grupo, pois os alunos, através de diálogos, enriquecerão o conhecimento das características físicas de cada bloco. 

5- EMPILHANDO PEÇAS 

Peças do material espalhadas pela mesa (ou pelo chão). Cada aluno deverá pegar uma peça e colocar no centro do grupo, de modo que as peças serão empilhadas uma a uma. O aluno deverá fazer de tudo para a “torre” não cair. Para isso os alunos terão que pensar nas peças mais adequadas para a base, meio ou topo da torre deixando as “piores” para o companheiro seguinte. Nesta atividade os alunos desenvolverão a capacidade de discernimento, raciocínio lógico e motricidade.

6- JOGO DA CLASSIFICAÇÃO 

  

Apresentar um quadro às crianças para que classifiquem os blocos. Criar junto com os alunos os atributos que serão dados para os tipos de blocos existentes. Exemplos: a) as quatro formas: círculo, quadrado, retângulo e triângulo b) as duas espessuras: grosso e fino c) os dois tamanhos: pequeno e grande d) as cores: amarelo, azul e vermelho Fazer em cartolina um quadro. Escolher alguns atributos e pedir aos alunos que separem os blocos de acordo com os atributos escolhidos. Primeiramente, escolher apenas um atributo (quadrada). Exemplo: separar apenas as peças quadradas. Depois, ir acrescentando atributos (vermelha, fina, pequena). Os alunos irão completar o quadro com a peça quadrada, pequena, fina e vermelha.

7- O JOGO DAS DIFERENÇAS 

Neste jogo os alunos observarão três peças sobre o quadro. Exemplo: 1- triângulo, amarelo, grosso e grande; 2- quadrado, amarelo, grosso e grande; 3- retângulo, amarelo, grosso e grande; Eles deverão escolher a quarta peça (círculo, amarelo, grosso e grande) observando que, entre ela e sua vizinha, deverá haver o mesmo número de diferenças existente entre as outras duas peças do quadro (a diferença na forma). As peças serão colocadas pela professora de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferença. Depois duas, três e, por fim, quatro diferenças entre as peças. Os alunos farão comparações cada vez mais rápidas quando estiverem pensando na peça que se encaixe em todas as condições.

8 - QUEM É O DIFERENTE?

Material: Um jogo de Blocos Lógicos

Desenvolvimento: A professora escolhe peças que tenham atributos em comum e entre elas coloca uma que seja diferente. Ex.: uma peça azul pequena entre outras azuis e grandes. A professora fala ou canta uma destas peças, não é igual à outra. É diferente, para perceber basta olhar. Quero ver agora, quem percebe a diferença. Antes que eu acabe de cantar. As crianças devem apontar a peça diferente.

9. UM DE NÓS FOI-SE EMBORA

Material: Um barbante com as pontas amarradas – um jogo de Blocos Lógicos.

Desenvolvimento: A professora estende o barbante no chão, como se traçasse com ele um diagrama. Dentro deste espaço formar um conjunto com peças que tenham um, dois ou três atributos em comum. Deixar que as crianças observem o conjunto por alguns minutos. Em seguida, pedir a um dos alunos que saia ou feche os olhos. Retirar uma das peças, para que, quando o aluno volte ou abra os olhos, aponte ou descreva a peça que falta. A professora pode cantar, utilizando o ritmo da cantiga “Terezinha de Jesus um de nós foi-se embora. Qual é, o qual será? Se souber qual é a peça, basta apenas apontar”.

10. COBRA COLORIDA

Material: Um jogo de Blocos Lógicos.

Desenvolvimento: Falar para os alunos que vai montar uma cobra. Escolher uma peça, dizendo que vai ser a cabeça. Montar uma seqüência com três peças, dizendo: O corpo vai ser assim. Um aluno por vez deve colocar a peça seguinte, respeitando a seqüência. Exemplo de sequências: grosso, fino, grosso ... Grande fino, pequeno, grande grosso ...

Pare e Reflita!!!

Muitas vezes em nossa vida reclamamos de tudo...

Como se tivéssemos apenas problemas,

Desistimos de tudo diante do primeiro desafio,

Sem ao menos tentarmos encontrar uma solução.

Esquecemos que há pessoas que podem nos ajudar a levantar e continuar nossa caminhada. 

Josiane Leal

Tecnologia Assistiva

A Tecnologia Assistiva - entendida como qualquer recurso, produto ou serviço que favoreça a autonomia, a atividade e a participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida - tem possibilitado, nos dias de hoje, que alunos com graves comprometimentos comecem a realizar atividades ou desempenhar tarefas que, até bem recentemente, lhes eram inalcançáveis.

Existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, tais como: suportes para visualização de textos ou livros, fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas, engrossadores de lápis confeccionados de forma artesanal, substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas, e inúmeras outras possibilidades. Tudo isso é Tecnologia Assistiva.

Engrossadores de lápis e outros materiais

As atividades na escola de escrita, desenho e pintura fazem com que aluno represente seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos enfrentar o problema de manejo do lápis, giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Além de manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra mão, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser muito difícil para algumas crianças e podemos pensar em alternativas para lhes auxiliar.

A primeira ideia seria a de fixar a folha com fita adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preensão da mão deste aluno e escolher uma alternativa como um engrossador para o lápis ou pincel, para facilitar a sua motricidade fina.

Um engrossador de lápis pode ser feito com espuma macia . Podemos confeccionar engrossadores de lápis, pincéis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em casa de ferragens e que, originalmente, serve para o revestimento de encanamento de água quente. Esta espuma é vendida em metro e a encontramos em vários diâmetros.

Josiane Leal

O Atendimento Educacional Especializado e as funções do professor do AEE.

O AEE é um serviço da educação especial desenvolvido na rede regular de ensino que organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas.

Atendimento Educacional Especializado visa assegurar ao seu público alvo a participação, independência, autonomia na construção de seu conhecimento, possibilitando que os alunos aprendam o que é diferente do currículo do ensino comum.

O AEE deve se articular com a proposta da escola comum, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum, este atendimento não é um reforço escolar.

O professor do AEE tem como função identificar, elaborar e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos. Ele elaborar e executa o plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem como, organiza o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional.

Procura estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade, orienta professores e famílias quanto ao trabalho que deve ser realizado com o aluno.

O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento.

Antes de iniciar o trabalho com o aluno na Sala de Recursos Multifuncional, o professor do AEE orienta-se pelo estudo de caso, onde toma conhecimento da problemática e as barreiras enfrentadas pelo aluno no contexto escolar e ou familiar.

Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o conhecimento, como ele responde às solicitações do professor, se ele manifesta atitude de dependência ou autonomia e se é necessário o uso de recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, também, se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas. O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo como é feita a gestão da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organização do espaço físico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar, se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Se ele utiliza estratégias da aprendizagem cooperativa e como procede em relação aos agrupamentos dos alunos.

Um aspecto importante a ser considerando na avaliação do professor, e que vai além das questões relativas à aprendizagem é a história familiar e escolar do aluno. É necessário que o professor colete dados da vida desse aluno por meio de entrevistas familiares, buscando o máximo de informações sobre ele, enfatizando os progressos escolares, sociais e familiares. Por isso o estudo de caso é tão importante para o desenvolvimento do trabalho do professor do AEE, para conhecer melhor o aluno com qual vai trabalhar.

O plano do AEE contribui para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais, pois nele estão contidos os objetivos, metas traçadas e as estratégias que serão utilizadas para que haja o verdadeiro desenvolvimento desse aluno e seja garantida também o acesso aos conhecimentos escolares, autonomia, a permanência desse aluno na escola e sua participação efetiva no processo de aprendizagem junto com os demais alunos. O professor avalia o aluno na SRM para verificar sua evolução nos diferentes aspectos trabalhados e também se informa junto ao professor do ensino comum sobre o desempenho do aluno naquele espaço educativo.

Josiane Leal

Princípios para criar ou atender um autista

Sintomas e características comuns do transtorno autista

Autismo

Autismo é um transtorno global do desenvolvimento marcado por três características fundamentais:

* Inabilidade para interagir socialmente;

* Dificuldade no domínio da linguagem para comunicar-se ou lidar com jogos simbólicos;

* Padrão de comportamento restritivo e repetitivo.

O grau de comprometimento é de intensidade variável: vai desde quadros mais leves, como a síndrome de Asperger (na qual não há comprometimento da fala e da inteligência), até formas graves em que o paciente se mostra incapaz de manter qualquer tipo de contato interpessoal e é portador de comportamento agressivo e retardo mental.

Os estudos iniciais consideravam o transtorno resultado de dinâmica familiar problemática e de condições de ordem psicológica alteradas, hipótese que se mostrou improcedente. A tendência atual é admitir a existência de múltiplas causas para o autismo, entre eles, fatores genéticos e biológicos.

Sintomas

O autismo acomete pessoas de todas as classes sociais e etnias, mais os meninos do que as meninas. Os sintomas podem aparecer nos primeiros meses de vida, mas dificilmente são identificados precocemente. O mais comum é os sinais ficarem evidentes antes de a criança completar três anos. De acordo com o quadro clínico, eles podem ser divididos em 3 grupos:

1) ausência completa de qualquer contato interpessoal, incapacidade de aprender a falar, incidência de movimentos estereotipados e repetitivos, deficiência mental;

2) o portador é voltado para si mesmo, não estabelece contato visual com as pessoas nem com o ambiente; consegue falar, mas não usa a fala como ferramenta de comunicação (chega a repetir frases inteiras fora do contexto) e tem comprometimento da compreensão;

3) domínio da linguagem, inteligência normal ou até superior, menor dificuldade de interação social que permite aos portadores levar vida próxima do normal.

Na adolescência e vida adulta, as manifestações do autismo dependem de como as pessoas conseguiram aprender as regras sociais e desenvolver comportamentos que favoreceram sua adaptação e auto-suficiência.

Diagnóstico

O diagnóstico é essencialmente clínico. Leva em conta o comprometimento e o histórico do paciente e norteia-se pelos critérios estabelecidos por DSM–IV (Manual de Diagnóstico e Estatística da Sociedade Norte-Americana de Psiquiatria) e pelo CID-10 (Classificação Internacional de Doenças da OMS).

Tratamento

Até o momento, autismo é um distúrbio crônico, mas que conta com esquemas de tratamento que devem ser introduzidos tão logo seja feito o diagnóstico e aplicados por equipe multidisciplinar.

Não existe tratamento padrão que possa ser utilizado. Cada paciente exige acompanhamento individual, de acordo com suas necessidades e deficiências. Alguns podem beneficiar-se com o uso de medicamentos, especialmente quando existem co-morbidades associadas.

Recomendações

* Ter em casa uma pessoa com formas graves de autismo pode representar um fator de desequilíbrio para toda a família. Por isso, todos os envolvidos precisam de atendimento e orientação especializados;

* É fundamental descobrir um meio ou técnica, não importam quais, que possibilitem estabelecer algum tipo de comunicação com o autista;

* Autistas têm dificuldade de lidar com mudanças, por menores que sejam; por isso é importante manter o seu mundo organizado e dentro da rotina;

* Apesar de a tendência atual ser a inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares, as limitações que o distúrbio provoca devem ser respeitadas. Há casos em que o melhor é procurar uma instituição que ofereça atendimento mais individualizado;

* Autistas de bom rendimento podem apresentar desempenho em determinadas áreas do conhecimento com características de genialidade.

O Autismo e o Tom.

Precisamos saber mais sobre o Autismo, para compreendermos melhor nossos alunos.

Boa semana!

Educação inclusiva: barreiras e soluções

19/12/2011 | Por: Romeu Kazumi Sassaki 

Se vista como um produto, a educação inclusiva representa a vitória sobre todos os tipos de barreira que tentam inviabilizá-la ao longo da sua implementação.

Se vista como um processo, a educação inclusiva é um poderoso instrumento capaz de transformar um sistema educacional, passando-o gradativamente de excludente para includente.

Em ambas as visões, estão presentes, implicitamente, todos os aspectos educacionais que precisam ser: ou mantidos como são, ou melhorados, ou substituídos, ou acrescentados, e todas as barreirasque dificultam ou impedem essas ações.

Durante quase duas décadas, - tomando 1994 como o ano em que, no Brasil, foram iniciadas as primeiras tentativas de implementação do conceito de escolas inclusivas em ações isoladas e, às vezes, precariamente instruídas – tenho ouvido críticas e elogios a respeito da educação inclusiva, como produto e processo, igualmente.

Nesse mesmo período, tenho testemunhado ou tomado conhecimento de experiências bem-sucedidas,parcialmente exitosas e totalmente fracassadas. A que barreiras poderíamos atribuir esse fracasso parcial ou total?

Após observar e estudar relatos escritos ou falados sobre essas experiências e comparando-as com as que vivenciei diretamente no meu trabalho de consultoria em educação inclusiva, proponho-me a oferecer as seguintes soluções, considerando que as barreiras podem ser de natureza quantitativa e qualitativa: 

1) As barreiras quantitativas se referem à falta de abrangência das ações de implantação da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares, existentes em todos os municípios do País. Esta falta revela o fato de que boa parte dos recursos financeiros destinados à educação está sendo utilizada para outros fins. Solução: Despertar a vontade política de governantes e gestores, em todas as regiões brasileiras, no sentido de tornar inclusivos os respectivos sistemas educacionais.  

2) As barreiras qualitativas se referem à inadequação das práticas pedagógicas e administrativas levadas a efeito nas escolas comuns que foram e/ou estão sendo escolhidas para se tornarem inclusivas. Solução: Inserir nessas práticas a realização dos seguintes princípios: (A)Singularidade. Cada aluno é único; portanto, a escola precisa traçar metas individualizadas juntamente com o aluno e/ou a família dele. (B) Inteligências múltiplas. O professor, ao ensinar o conteúdo de sua disciplina, precisa estimular e utilizar o cérebro inteiro de cada aluno. (C) Estilo de aprendizagem. O professor, ao preparar suas aulas, precisa pensar em atingir o modo como cada aluno aprende melhor. (D) Avaliação da aprendizagem. A escola precisa adotar o sistema baseado em ipseidade (comparar a avaliação de cada aluno com as outras avaliações do mesmo aluno e não de outros alunos), em continuidade (todas as aulas servem como fontes de evidência do aprendizado) e em inclusividade (avaliar para incluir e não para excluir o aluno). (E) Coerência. A escola inteira precisa adotar atitudes inclusivas: os professores e os funcionários precisam passar por capacitações periódicas sobre educação inclusiva.

 Romeu Kazumi Sassaki é consultor de educação inclusiva, ativista em direitos da pessoa com deficiência e autor do livro “Inclusão: Construindo uma sociedade para todos”.

Este artigo foi originalmente publicado na revista Incluir, São Paulo, n. 12, julho/agosto 2011, p. 53.

©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Romeu Kazumi Sassaki e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes e DIVERSA (www.diversa.org.br)

Vamos refletir!

Educação Inclusiva

Vencer o medo é construir o novo, aceitando e vivendo pacificamente com as diferenças.

(Dulce Lôbo)

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

(*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:

a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;

b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;

c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos;

IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.

Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégiasque promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

CESAR CALLEGARI

Presidência da República Casa CivilSubchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.

Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9^o, § 2^o, da Lei n^o 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n^o 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto n^o 6.949, de 25 de agosto de 2009,

DECRETA:

Art. 1^o  O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:

I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

II - aprendizado ao longo de toda a vida;

III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;

IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;

V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;

VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e

VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.

§ 1^o  Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

§ 2^o  No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto n^o 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Art. 2^o  A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

§ 1º  Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou

II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

§ 2^o  O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 3^o  São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

Art. 4^o  O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

Art. 5^o  A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1^o  As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.

§ 2^o  O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:

I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;

II - implantação de salas de recursos multifuncionais;

III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;

IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;

V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§ 3^o  As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

§ 4^o  A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§ 5^o  Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.

Art. 6^o  O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 7^o  O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 8^o  O Decreto n^o 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:

“Art. 9º-A.  Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.

§ 1^o  A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.

§ 2^o  O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)

“Art. 14.  Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.

§ 1^o  Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

§ 2^o  O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei n^o 9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico.” (NR)

Art. 9^o  As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 10.  Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 11.   Fica revogado o Decreto n^o 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Brasília, 17 de novembro de 2011; 190^o da Independência e 123^o da República.

DILMA ROUSSEFFFernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edição extra